Lev S. Vygotskij: Die Bedeutung der Umwelt für die Entwicklung des Kindes

(4. Kapitel aus Vygotskijs Lehrbuch der Pädologie, übersetzt von Peter Keiler,  mit Bezug zu einer Übersetzung aus dem Englischen von van der Veer & Valsiner 1994)

Vygotkij (V) geht es um die Beziehung zwischen Kind und Umwelt, wobei er sich explizit um den Begriff der Beziehung bemüht, den er von einer objektiven Entwicklungsbedingung unterscheidet. Die Umweltindikatoren sind seiner Ansicht nach nicht objektiv, sondern relativ, d.h. sie ändern sich einerseits ständig, andererseits ändern sie sich auch dann, wenn sie rein objektiv gesehen gleich bleiben, und zwar dadurch, dass sich das Kind selbst verändert, so dass gleiche Bedingungen andere Wirkungen erzeugen. Dabei geht er noch gar nicht auf die sich ständig ändernden sozialen und personalen Bedingungen ein, die das Ganze noch verstärken. Er zeigt das sehr schön am Beispiel der Sprache und des sprachlichen Entwicklungsstandes des Kindes, das eben je nach diesem Stand eine völlig andere Sprache hört und spricht. Vygotskij spricht deshalb von  - bzw. die Übersetzung spricht von   - „Umweltmomenten“. Laut Peter Keiler (persönliche Mitteilung  Mai 2015) entspricht die deutsche Übersetzung  mit dem Begriff „Umweltmomente“ dem russischen Original, während die amerikanische Übersetzung den Begriff „environmental factors“ benutzt:

    „Selbst wenn die Umwelt sich nur wenig verändert, führt allein schon die Tatsache, dass sich das Kind selbst im Entwicklungsprozess verändert, zu einer Situation, in welcher die Rolle und Bedeutung dieser Umweltmomente, die, objektiv betrachtet, augenscheinlich unverändert geblieben sind, de facto doch eine Veränderung durchmachen, und dieselben Umweltmomente, die während eines gegebenen Lebensalters eine bestimmte Bedeutung haben und eine gewisse Rolle spielen, beginnen zwei Jahre später eine andere Bedeutung zu haben und eine gewisse Rolle spielen, weil das Kind sich verändert hat; mit anderen Worten, die Beziehung des Kindes zu diesen spezifischen Umweltmomenten hat sich gewandelt.
        Die Fall-Geschichten von uns untersuchter Kinder versetzen uns in die Lage, in diesem Punkt noch exakter und präziser zu sein und zu sagen, dass die wesentlichen Momente, welche den Einfluss der Umwelt auf die psychische Entwicklung der Kinder und auf  die Entwicklung ihrer bewussten Persönlichkeit erklären, durch ihr Erleben konstituiert werden. Das Erleben, das aus irgendeiner Situation resultiert oder von irgendeinem Aspekt seiner Umwelt hervorgerufen wird, bestimmt, welche Art von Einfluss diese Situation oder diese Umwelt auf das Kind haben wird. Deshalb entscheidet kein Moment für sich genommen (d.h. außerhalb der Beziehung zum Kind betrachtet) darüber, wie die Umwelt den zukünftigen Verlauf der kindlichen Entwicklung beeinflusst, sondern jedes Moment, wie es durch das Prisma des Erlebens de Situation durch das Kind gebrochen wird. “ S.3)

In meiner Kopie hatte ich unter diesen Absatz folgende Skizze gesetzt:

Gegenwartsmoment (Stern)        vs.                     Umweltmoment (Vyg.)

            ê                    ê

 Introspektiv, affektiv                                 objektivierend,

beziehungsbezogen                                    beziehungsbezogen

                                                                                            

                                 î          ERLEBEN                  í      

Nach genauerer Lektüre des Stern-Buches kann die Bezeichnung „introspektiv“ nicht mehr unmittelbar verwendet werden, weil zwar das Frühstücksinterview mit Introspektion arbeitet, nicht jedoch die Konzeption des Gegenwartsmoments, denn deren interne Seite wird ja einerseits nur als Gewahrsein – d.h. als Erleben – beschrieben und andererseits im Rahmen intersubjektiver Beziehungen zwischen Bezugsperson und Kind.

Die Beziehung zwischen V. und Stern ist allerdings auf mehreren Ebenen vorhanden. V. schreibt z.B. , dass das Kind sich „ . . . eines Ereignisses gewahr wird, es interpretiert und sich emotional dazu verhält.“ (S. 6 oben). V. nimmt dazu die Metapher des Prismas, durch das Wahrnehmung, Interpretation und Bewertung zum Erleben verschmolzen werden.

Dieses Erleben ist für V. eine ganzheitliche Einheit, und zwar diese kleinste Einheit, die - wie die Kategorie der Bedeutung in seinen anderen Texten -  noch die Komplexität des Ganzen beinhaltet.  „Das Erleben ist eine Einheit, in welcher einerseits als nicht herauslösbares Moment die Umwelt repräsentiert ist, das heißt, was erlebt wird – das Erleben bezieht sich stets auf etwas, das sich außerhalb des Menschen befindet. Und andererseits wird darin das Wie, die Art und Weise wie ich das, was außer mir existiert, auffasse, repräsentiert. . . . . So handelt es sich beim Erleben stets um eine untrennbare Einheit von personalen Charakteristika und situationalen Charakteristika, die darin repräsentiert sind.“ (S. 6 unten).

Das scheint mir jedenfalls sehr mit der Sternschen Kategorie des GMs zu korrespondieren, wobei sich bei V. die Umwelt eher als eine objektiv gegebene darstellt, einschließlich der darin agierenden Personen, und die emotionale Erlebnisdimension sich in den persönlichen Charakteristika wiederfindet. Der Begriff der konstitutionellen Befindlichkeit verweist auf die subjektive Dimension des Erlebens, die bei Stern mit der Selbst-Kategorie zum Ausdruck gebracht wird.

Ich finde V. hier durchaus differenzierter als Stern, weil er damit auf wichtige Aspekte wie z.B. Temperament, Reizbarkeit, Verarbeitungsgeschwindigkeit etc. verweist und im Begriff der „Haltung gegenüber einer Situation“ (S.7) bündelt. Diese konstitutionelle Dimension fehlt bei Stern. Der Begriff der Haltung taucht später nochmals als Begriff der „Einstellung“ auf: „Die Umwelt übt diesen Einfluss, wie wir gesehen haben, über das Erleben des Kindes aus, d.h. in Abhängigkeit von der inneren Einstellung, die das Kind gegenüber den verschiedenartigen Aspekten der ihm in der Umwelt begegnenden verschiedenen Situationen ausgebildet hat. Die Umwelt determiniert den Typ der Entwicklung in Abhängigkeit davon, welchen Grad der Bewusstheit über diese Umwelt das Kind erreicht hat.“ (12) Von daher würde ich bei V. mehr Ansatzpunkte für interindividuelle und soziokulturelle Variablen sehen. Sie werden allerdings nicht konsequent ins Entwicklungsmodell eingebaut (siehe unten), sondern nur genannt.

Mit der Einführung der Begriffe Sinn und Bedeutung konstruiert V. zudem eine andere Begriffshierarchie in Verbindung mit der Frage der Niveaus der Bewusstheit. Er ist hier einerseits differenzierter als Stern, weil er sich um Unterschiede in der (kognitiven wie emotionalen) Bedeutung von Situationen kümmert und damit im echten Sinn kulturhistorische Variabilität und Bewertungen zulässt. Andererseits ist unklar, inwieweit sein Sinnbegriff auch die nichtreflexive Dimension des bloßen emotionalen Gewahrwerdens beinhaltet. Demgegenüber kann Stern mit seinem auf das sog. nichtdynamische Unbewusste bezogenen Konzeption emotionale Erfahrungen oder Erleben des Kindes thematisieren, die keine reflexive, d.h. explizit verbalisierbare Komponente aufweisen. Das bleibt aber eigentlich nur eine ontogenetische Durchgangsstufe, die letztlich auf die verbale Reflektiertheit verweist. Nur in seinem Buch über die Entwicklungsstufen des Selbst spricht er von der zweischneidigen Rolle der sprachlichen Selbst, in der einerseits Bedeutungen ohne Erfahrungen und andererseits Erfahrungen ohne Bedeutungen involviert sind.

Allerdings kommt dieser Zustand bei V. auch vor, er erklärt ihn aber anders. Oder besser gesagt, er hat ein anderes normatives Modell der Beziehung zwischen Individuum und Gesellschaft, gekoppelt mit einem tendenziell linearen Entwicklungsverständnis (orientiert an seinem Begriffsentwicklungsmodell, Stichwort „Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten“). In jedem Fall kommt auch bei V. die Feststellung vor,  „...dass ein Kind sich seiner Situation nicht vollständig bewusst ist.“(9 unten) Die Gründe dafür liegen bei V. entweder in einem alters-, behinderungs- oder Trauma-bedingten Entwicklungsrückstand.

Vs Position ist in dem Sinne eher kognitionszentriert, obwohl er die emotionale Seite nicht ausschließt. Sein Maßstab ist in gewissem Sinn dualistisch: einerseits gibt die Gesellschaft Wertungen und „richtiges Verhalten“ vor – die objektive Seite, „ . . . das mit den Erwachsenen kompatible System der Kommunikation“ (11) – andererseits reagiert das Kind darauf entsprechend seinem Entwicklungsniveau, seiner Auffassungsgabe, Sinn- und Bedeutungserfassung und seiner Konstitution emotional – die sog. subjektive Seite, die dann entweder passt oder nicht passt (er nutzt hier klinische Beispiele, in denen das Erleben traumatisch war; der Begriff „subjektiv“ kommt allerdings nicht vor).

Im Schlussteil des Textes, in Verbindung mit der Kategorie der „Idealform“ wird der Unterschied im Verhältnis von Individuum und Gesellschaft gegenüber dem – weit weniger ausgearbeiteten oder offenen Modell von Stern – allerdings klar und deutlich:

„Das, was in der kindlichen Entwicklung am Ende und als Ergebnis des Entwicklungsprozesses erreicht werden kann, ist in der Umwelt von Anfang an schon vorhanden. Und es ist nicht nur einfach von Anbeginn in der Umwelt gegenwärtig, sondern es macht auch bereits auf den allerersten Stufen der kindlichen Entwicklung seinen Einfluss geltend.“(14)

V. verdeutlicht das sehr anschaulich am Beispiel der Sprachentwicklung und anhand eines historisch sehr brisanten Befundes: Kinder aus bürgerlichen Familien, die zu Hause erzogen werden, sind (auch schon damals) sprachlich weiter entwickelt als die Kindergartenkinder. Letztere haben denen gegenüber Vorsprung im Hinblick auf Unabhängigkeit, Disziplin, Selbständigkeit etc. (Die Ironie oder die Idiotie der Geschichte besteht ja darin, dass genau diese Gründe zum Pädologie-Dekret geführt haben, in dem man den Pädologen vorwarf, die kommunistische Erziehung durch bürgerliche Ideen zu unterwandern und Kinder des Bürgertums pädagogisch zu bevorteilen.)

Vs theoretsiches Modell lautet folgendermaßen: Die entwickelte Form der Sprache ist die Final- oder Idealform (ideal im Sinne eines Leitbildes). Diese Idealform, die erst am Ende der Kindheit sprachlich vorhanden ist, beeinflusst den Entwicklungsprozess aber von Anfang an. Das gilt nach V. für alle anderen Bereiche, z.B. den Zahlbegriff, das arithmetische Denken etc. Das gleiche Prinzip liegt m.E. auch der Entwicklung der Zeigegeste zugrunde: Es handelt sich um einen Determinationsprozess, der sich allerdings nur in einer von V. relativ unscharf skizzierten „quasi-pädagogischen“ Beziehung entfalten kann. Das Modell lässt sich deshalb nach V. weder auf die Evolution noch auf die gesellschaftlich-historische Entwicklung übertragen (Frage: warum gibt es den Kommunismus noch nicht? Antwort: Weil es den Kommunismus noch nicht gibt.)

Nur die kindliche Entwicklung verläuft nach diesem Muster, wobei V. Wert darauf legt, dass es bei der Beziehung zwischen Idealform und kindlicher Entwicklung nicht um Imitation  geht (wenn man böswillig ist, könnte man darin auch eine Anwendung der These sehen „die Partei hat immer recht“).

Wie man sich das sonst vorstellen kann, wird bei V. nicht besonders deutlich. Er plädiert für kleinschrittige Anpassungen an ein ideales Modell, gewissermaßen an den jeweils am meisten entwickelten gesellschaftlich-historische Standard eines Entwicklungsbereichs. Wenn im Erleben der Kinder keine Idealform vorhanden ist (wie bei den traumatisierten Kindern), dann gibt es auch keine Entwicklung. Oder mit meinen Worten: Wenn die Moral fehlt, dann gibt es auch keine Moral? Daran stimmt irgendwas und irgendwas stimmt nicht.

V.s Vorschlag lautet: die Finalform muss mit der rudimentären Form in Wechselwirkung treten. Für den Kindergarten und die Schule hieße das  dann z.B. altersgemischte Gruppen, Interaktion von Kindern und Erwachsenen etc.  Die Rolle der Umwelt spielt sich also in dieser Form der Wechselwirkung zwischen der rudimentären und der entwickelten Form ab. Aus sich selbst heraus kann sich der Mensch nicht entwickeln, es braucht die Einbindung in eine gesellschaftlich-historische Gruppe. „Diese Idealformen beeinflussen die Kinder von ihrem frühesten Lebensalter an, als Teilmoment des Prozesses der Beherrschung der rudimentären Form. Und im Verlauf ihrer Entwicklung erwerben die Kinder dann das als ihre persönliche Eigenschaft, was ursprünglich nur eine Form ihrer äußeren Wechselwirkung mit der Umwelt darstellte.“(21)

Es gibt also eine äußere Wechselwirkung und eine daraus resultierende Verinnerlichung partieller Aspekte  - oder wie V. sich ausdrückt: Teilmomente.

Es gibt einige Unterschiede zwischen den beiden Positionen (Stern u. Vygotskij:

(1) Der Begriff des Gegenwartsmoments ist eine vor allem zeitlich und emotional definierte Komponente eines komplexeren Handlungsgeschehens, vergleichbar dem Leontjewschen Operationsbegriff. V.s Erlebensbegriff ist viel allgemeiner, hat u.U. aber eine vergleichbare operationale und emotionale Gestalt, über die sich V. aber nicht auslässt.

(2) Die Zielsetzung der Autoren ist grundlegend unterschiedlich. Stern fokusiert Veränderungsprozesse in (therapeutischen) dyadischen Interaktionsprozessen, die möglicherweise Neues entstehen lassen, die aber zunächst durch bestimmte Bewusstwerdungs- oder Gewahrwerdungsprozesse und durch die Entstehung intersubjektiven Bewusstseins gekennzeichnet sind.  Vygotskij dagegen zielt auf eine allgemeine entwicklungspsychologische Theorie, mit Bezug auf und in Absetzung von den zeitgenössischen Entwicklungspsychologen/innen Piaget, Bühler, Lewin etc. Sterns Interesse oder Motivation ist nicht die Erklärung von Entwicklungsprozessen im Piagetschen oder Vygotskijschen Sinn. Er zielt vielmehr ab auf aktuelle Veränderungsprozesse im Verhaltens-, Erlebens- und Erkenntnisstrom. Seine Frage ist durchaus auf die Erklärung der Entstehung von Neuem gerichtet, allerdings in einer sehr viel konkreteren oder situativeren Form als dies für Vygotskij oder Piaget gilt. Bei Vygotskij ist damit der Begriff der Zone der nächstfolgenden Entwicklung verbunden, bei Piaget die Assimilations- und Akkommodationsprozesse einerseits und die Übergänge von einer strukturellen Ebene der Entwicklung zur nächsten.

(3) Aus beiden Positionen resultieren unterschiedliche Strategien für Veränderungs- und Entwicklungsprozesse: Vygotski ist dezidiert pädagogisch, allerdings durchaus modern (z.B. altersgemischte Lerngruppen, Plädoyer für Sinn und Bedeutung etc.), Stern ist auf den Diskurs mit wechselseitiger Anerkennung und emotionaler Beziehung orientiert.

Wenn ich mal eine gewagte These aussprechen darf, dann würde ich sagen: In allen drei Positionen spielen Bewusstwerdungsprozesse eine zentrale Rolle, auch wenn dies die Autoren u. U. bestreiten.

-       Bei Stern ist dies das Gewahrwerden einer Operation im Rahmen einer (möglicherseise interaktiven) Handlung.

-       Dieses Gewahrwerden im vorsprachlichen Stadium der Entwicklung des Kindes ist etwas Ähnliches, wenn nicht das Gleiche wie bei Piagets Experimenten mit seinen Kindern, in denen er Erwartungen durch Wiederholungen erzeugt, die er dann aber nicht einlöst und so die Kinder zum Erstaunen bringt. Sie registrieren einen Widerspruch oder ein Hindernis in der Zielerreichung. Wenn eine Assimilation nicht klappt, muss akkommodiert werden, sofern das Kind dazu in der Lage ist. Welche Rolle dabei Sprache spielt ist Piagets Geheimnis geblieben bzw. an einigen Stellen der Dokumentationen wird deutlich, dass die Kinder auch sprachlich  ihr Erstaunen zum Ausdruck bringen.

-       Bei Vygotkskij wiederum ist der Begriff des Erlebens mit dem Grad der Bewusstheit und der wiederum explizit mit den Begriffen Sinn und Bedeutung verbunden.

Was mir noch beim Lesen und Schreiben durch den Kopf ging (in Verbindung mit dem Begriff „Idealform“:

Wir haben heutzutage keine verbindlichen Normen (mehr) und keine funktionierende Moral. Es gibt keine Idealform der Kindererziehung oder der Beziehungsgestaltung. Bei uns löst sich die Mutter-Vater-Kind-Interaktion in individuelle Optimierungsphantasien auf, die aus irgendwelchen angelesenen oder medial repräsentierten Modellen ohne realen Hintergrund stammen, selten aus der eigenen Erfahrung als Kind.  Es fehlt die Vygotskijsche Objektivität im Sinne einer gesellschaftlich-historischen Norm, die sich zu seiner Zeit leider auch nicht auf eine ideale aber doch auf eine wirkmächtige Situation bezog, wie früher im alten Europa  Kirche, Kaiser und Vaterland).

Die Idealform ist eben tatsächlich eine ideale und keine reale Form, so dass sie deshalb nur in Partialbereichen – wie z.B. bei der  Sprache  und anderen entwickelten Kompetenzsystemen (Musik, Wissenschaft, Sport) – funktioniert oder funktionieren kann, wenn die Zwischenstationen und Vermittlungsformen stimmen, über die die Idealform aber keine Auskunft gibt.

Außerdem ist völlig unklar, wie denn eine Idealform sich konkret manifestiert. Wer bringt sie wie  und wann „ans Kind“?

Wie also entsteht Neues?

Aus gewaltfreier, kompetenter, authentischer, zugewandter, durch Respekt und Anerkennung gekennzeichneter  Kommunikation und Kooperation in einem sozialen und kulturellen Kontext, in dem eine Form gefunden werden muss, in der diese Kommunikation und Kooperation die Kluft zwischen Rudimentärem und sog. Idealen überbrückt. Hier wird man doch an die Konstellation Lehrling-Meister oder Novize-Könner erinnert, das unsere amerikanische Kollegin Jean Lave so schön untersucht hat.